形成性评价与终结性评价结合的学业成就评价体系

关键词：形成性评价；终结性评价；评价指标体系；中医文献检索；层次分析法

摘要：为了改进文检课程的教学评价方式，给学生一个学习情况的客观评价，通过介绍形成性评价和终结性评价的概念、作用及特点，并结合文检课程的自身特点，构建文检课程的学生学业成就评价指标体系。采用层次分析法（AHP）计算出评价指标体系中各级指标的权重，最后以实例应用加以说明。

中图分类号：G252.7文献标识码：A文章编号：1003-1588（2013）02-0014-05

“基于PBL方法的《中医药学文献检索》课程教学模式改革研究”（编号NZY1127）的研究成果之一。只要有教育的出现，就会有教育评价的产生。教育评价是根据一定的教育目标，运用可行的科学手段，对教育现象及其效果进行价值判断，从而为教育决策提供教育依据，以改进教育服务的过程。它可以对教育起到鉴定、导向、激励、诊断、调节、监督和管理的作用。根据评价的功能和用途不同，一般将其划分为形成性评价和终结性评价[1]。过去教育工作者们一直以终结性评价方式为主来判断学生的学习效果，但是单凭考试成绩来判断一个学生的优劣，往往会忽视学生个体之间的差异性，过分地强调了教育评价的鉴定、监督和管理功能，忽略了其导向、激励、诊断和调节功能。随着素质教育的全面提倡，以及新一轮课程改革的推行，终结性评价受到了人们的质疑，教育工作者们已逐渐开始重视形成性评价对学习活动的调节、导向和激励作用。鉴于此，笔者从教学实践出发，通过介绍形成性评价和终结性评价的概念、作用和特点，分析《中医文献检索》课程现有的评价方式，构建出一种形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系，以期起到对学生真实评价，调动其积极性，促进学习的目的。

1形成性评价与终结性评价的理论概述

1.1形成性评价与终结性评价的概念及作用

“形成性评价”和“终结性评价”的概念源于美国哈佛大学哲学家斯克里芬（M·Scriven） 于1967年所著的《评价方法论》一书。

形成性评价是指在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断修正其本身轨道所进行的评价。它的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。1968年，美国心理学家布鲁姆将形成性评价引至课堂教学，他认为形成性评价的任务是通过多种评价手段、方法，对学生在学习过程中的认知、情感、态度、行为表现、价值观的发展等做出解释与判断。它具有改进学生的学习、确定学生的学习进度、强化学生的学习和给教师提供反馈的作用。

终结性评价是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价。它以预先设定的教育目标为基准，考察学生达成目标的程度。一般地说，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的期中、期末考查或考试以及毕业会考、教师的资格鉴定都是属于此类评价。它具有评定学生的学习成绩、预言学生在后继教学过程中成功的可能性、确定学生在后继教学过程中的学习起点、证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平及对学生的学习提供反馈的作用。

1.2形成性评价与终结性评价的特点

形成性评价定期进行，测查的是一个单元的学习，它能及时发现问题，能发现个人的学习目标，能反映学生个人的进步，其侧重于对学生学习过程的评价，为学生成长发展服务。可以说，形成性评价是一种教与学的双向评价，在对学生进行全面评价的同时，也能促使教师全面、深入和细致地总结课程、教材和教法等各方面的经验和教训，从而找出改进教学方法与提高教学质量的途径。当然，它也存在着形成性评价标准难以把握、反馈信息利用不够和非评价因素易干扰等缺点。

终结性评价是在学习完成后进行，其测查的是几个单元的学习。它能在一段较长的时间后测查最终结果，发现学生的长期学习目标，可用于不同学生间成绩的比较。终结性评价是以考试成绩作为最终评判标准，社会、家长和学生主动或被动地接受这种学习成绩的评判。它在给学生评定成绩，或为学生作证明方面起着无可替代的作用。但是这种评价缺乏科学性和全面性，它只反映学习结果，忽视学习过程，它重知识、轻能力，重教师的教、忽视学生思维水平的发展。

从形成性评价和终结性评价的概念、作用和特点来看，依照教育的终极目标，根据全面推进素质教育的要求，在教学实践中应该把两种评价方式结合起来，充分发挥各自的优势评价功能，以达到通过教育评价来促进教育发展的目的[2-5]。

2中医文献检索课程评价方式的现状

2.1文献检索现有的评价方式

文献检索（简称文检）课程在高等中医药院校开设已有20余年的历史，它属于一门实践性很强的方法技能课。笔者通过对10余所中医药院校的文检课程教学情况电话访谈得知，该课程在高等中医药院校内多属于限选课的一种，以期末考查的方式进行评价。而考查的具体形式又可以细分为以下几种：第一种，教师在上课时进行点名和让学生回答课堂问题，将学生的出勤率和回答问题的情况记录为平时成绩，占总成绩的30%；课程结束后，教师根据所讲授内容进行开卷考试，考试成绩占总成绩的70%，两个成绩的和为该门课程的总成绩。第二种，教师在上课时布置测试题目，该题目可以让学生根据自己的专业兴趣自拟，或者教师统一安排，最后上交综合实习报告，教师根据综合实习报告情况给予考试成绩。第三种，教师要求学生根据自己所讲授的知识，撰写一份文献综述上交，教师对其文献综述评改给予考试成绩，可以说这种评价方式与第二种类似，只是最终上交的综述不要求写出信息检索方法。第四种，教师根据教学情况要求学生上交二至三次文献专题实习作业，一般是一次手检作业，一至二次的机检作业，将这几次的作业汇总作为平时作业成绩；最后在课程结束后，再出具考试试卷，对该课程的理论部分进行开卷考查，将平时成绩和试卷成绩按照一定的比例折算（根据专业的不同，二者的比例会有所变动，如中医专业，二者的比例一般是1：1；护理专业一般是3：2），最后汇总为总成绩。第五种，教师出具检索题目，学生通过手检或上机直接查找，最后交卷评分，作为该门课程的成绩。

郝桂荣，张稚鲲，王大妹，杜友桃：形成性评价与终结性评价结合的学业成就评价体系*郝桂荣，张稚鲲，王大妹，杜友桃：形成性评价与终结性评价结合的学业成就评价体系*2.2现有评价方式的局限性

从上述的几种评价方式分析，可以归纳出这几种评价方式具有以下几种弊端：

2.2.1评价主体的单一性

目前文检课的学业成就评价片面强调了学生课业成绩的精确性和客观性，评价主体主要是文检教师，学生作为评价对象完全是处于被动的一方，学生只能接受评价而无权参与评价，这在很大程度上忽视了学生的主观能动性。这种评价模式缺乏学生的自我评价和学生之间的相互评价。

2.2.2评价方式的单一性

在文检课评价实践中，笔者发现其过多地依赖终结性评价，把评价等同于考试和测验。教师评价学生的主要形式是纸笔测验，而且对评价的理解仍旧停留在授课结束后对评价结果的分析，只重视学生是否完成学习目标及其完成程度，忽视了学生的学习过程和日常的行为表现，只是对学生的成绩简单地进行排队和比较。

2.2.3评价内容的单一性

文检教师往往根据学生对文检教材的知识与内容的掌握情况来测试学生成绩，将学生在知识数量上的积累等同于学生在信息搜集能力方面的发展，以学生对知识的识记和再现作为对认识能力发展的有效指标。忽视了对学生学习过程和方法的评价以及学习过程中学生的情感体验、学习态度、价值观的转变，过分强化了分数的作用。

2.2.4教育评价功能弱化

目前，文检教师对学生进行的课程考核评价主要采用的是终结性评价方式。这种评价方式所发挥的功能主要是鉴定、管理和监督功能，它的主要目的是把少数优异者选拔出来，从而弱化了形成性评价的导向、激励、调节等功能。

可见，现有文检课的评价方式仍旧是以终结性评价为主的一种评价模式，它已不能适应现代教育教学的发展。笔者认为必须改革这种重甄别、轻激励，重结果、轻过程的评价体系和评价方法[4-5]，应该结合形成性评价和终结性评价的各自特点，逐步建立一种能够促进学生不断发展、不断提高教学水平的文检课程的学生学业成就评价指标体系。3形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系的构建3.1构建评价指标体系应遵循的指导原则

任何评价指标体系的建立都是在对评价对象充分认识和理解的基础上，按照一定的原则，建立起来的科学、可行的指标体系。笔者遵循以下原则构建形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系。

3.1.1评价主体多元化原则

终结性评价主要是由教师对学生进行评价，学生往往处于被动地位；形成性评价强调了学生的主动参与，使学生由被动评价的客体变为积极评价的主体，加强评价者与被评价者之间的互动，鼓励学生自我评价与同学间的互相评价。而形成性评价与终结性评价相结合的评价指标体系，不仅强调了教师的评价主体性，而且也强调了学生的自评和互相评价，评价体系中评价主体多样。

3.1.2评价方式多样化原则

纸笔测试是终结性评价的主要评价形式，虽然其具有方便、快捷、评分容易等优点，但是文检课程要求学生不仅能掌握基本的检索理论知识，还要求培养学生的搜集信息、运用信息的能力，这些都不是通过笔试能完成的。形成性评价中的课堂讨论、作业与小测验等都可以对学生的学习过程进行评价。因而本指标体系的建立，应强调形成性评价和终结性评价并重，对文检课程的学习评价不仅要包括测试型评价，还应当包括学生在学习过程中所表现出来的情感态度、价值观、学习策略以及发展潜能等方面的非测试型评价。

3.1.3评价内容全面化原则

对文检课程的学生学业成就评价的内容要多元化，既重视对学生学习过程中获得的基础知识和基本技能的评价，也要关注对情感态度、学习策略和文化意识的评价；既要对课堂上的情况进行评价，也要对课后自主学习的情况进行评价。

3.1.4导向性原则

文检课程的学生学业成就评价的作用在于教学而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错，对学生的评价应有利于引导学生全方位的发展。评价应重视教与学的过程，只要学生在学习过程中有所进步，就应给予适当的正面评价，让每个学生都能享受到学习的乐趣，感受到不同程度的成功。

3.1.5可操作性原则

实施形成性评价和终结性评价相结合的方式，对学生而言，他们所要改变的只是做作业的出发点、作业形式和学习心态等，谈不上增加学习负担；就教师而言，确实增加了对学生各项信息的采集和整理任务，但在教学中教师可以利用交互式教学软件来解决这些问题。因而可以说两种评价方式相结合的评价指标体系具有较强的可操作性。

3.2形成性评价与终结性评价相结合的评价指标体系

文检课是一门实践性较强的应用课程，笔者针对该课程的特点，在借鉴了前人研究的基础上[6-9]，从教与学过程中教师的角度、学生自身的角度，以及学生之间互评的角度，探讨了学生的学习态度、信息意识、信息获取及甄别能力和信息综合利用能力几方面因素，构建出形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系，详见表1。（备注：该指标体系中“+”表示参与评价，“-”表示不参与评价。）

2.积极的学习态度和行为，强烈的求知欲，表现为在课堂上踊跃回答问题，以及勇于提出问题与教师探讨。11+11-11-信息

意识

及认知111.掌握信息的基础知识；

2.明确信息是解决问题的重要途径之一；

3.能够随时随地想到查找信息；

4.根据个性需求寻找信息途径，识别不同类型的信息资源。

2.熟练掌握检索系统的检索技术及特点；

3.构造合适的检索策略；

4.利用网络及各种检索途径获取所需要的信息；

5.判断所选信息与需求的符合程度；

6.从所收集的信息中进行整理，摘录主要内容；

7.将新旧知识加以比较分析，得出创新点、不同点及独特性判断新知识，判断是否需要重新修正最初的检索提问。11+11+11-信息

综合

利用

能力111.任务小组组员能否积极参加合作活动；

2.任务小组组员能否明确自己的责任和角色；

3.能否根据命题快速有效地获取信息，并将检出的信息融入自己的知识基础；

4.能否利用新信息和原有信息，提高研究能力；

5.能否针对所搜集的信息背景，修正研究过程；

6.能否通过某种形式，有效地发表研究成果。11+11+11+表1文检课的学生学业成就评价指标体系3.3确定各级指标的权重

笔者采用层次分析法（AHP）计算各级指标的权重系数[10]。根据所构建的文检课程学生学业成就评价指标体系，选取2～3位文检教师和3～5位学生对各层次中的准则、指标及最底层的各个方案两两比较其重要性，构建判断矩阵，计算出权重。在构建判断矩阵D时，采用了1～9比例标度，其标度见表2所示。判断矩阵中指标间两两比较有如下特点：dij>0，dij=1，dij=1/dij，i=1，2，…，n。

含义11标度表示两个指标相比，具有同样重要性111表示两个指标相比，前者比后者稍微重要113表示两个指标相比，前者比后者明显重要115表示两个指标相比，前者比后者强烈重要117表示两个指标相比，前者比后者极端重要119表示上述相邻判断的中间值，重要程度分别介于1、3、5、7、9之间112、4、6、8若指标i与指标i的重要性之比为dij，则指标j与指标i重要性之比为dij=1/dij11倒数表2两两比较的等级划分及其标度

本文以一级指标的权重系数计算为例，具体计算过程如下：

①计算判断矩阵D的每一行指标的乘积Mi；Mi=n11j=1∏dij，i=1，2，…，n。

②计算各行Mi的n次方根值：wi=n11Mi，i=1，2，…，n，式中n为矩阵的阶数。

③将向量归一化，公式为=wi=wi/∑n=i=1wi，wi为所求得的各个指标的权重系数值。

④对判断矩阵进行一致性检验，公式为CR=CI/RI。

当CR<0.1时，表示具有满意的一致性，否则就需要调整判断矩阵，使之满意；其中CI=λmax-n/n-1（λmax为判断矩阵的最大特征根），RI可查表求得。本例中所计算求得的学习态度、信息意识及认知、信息获取及甄别能力、信息综合利用能力的权重系数值分别为0.086、0.153、0.239和0.522（根据表3中数值求得）。

对于二级指标的权重系数，其中学习态度是根据教师对学生的出勤率和课堂问答情况来给定的，因而无需计算二级指标的权重系数。信息意识及认知是根据教师所出具的试卷来考查的，也无需计算二级指标权重。关于信息获取及甄别能力和信息综合利用能力一级指标下属的二级指标权重，可以再利用层次分析法（AHP）分别构造判断矩阵来计算。

3.4文检课的学生学业成就综合得分评价模型

根据所构建的形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系，依照采用层次分析法（AHP）计算的权重系数，构建文检课的学生学业成就综合得分评价模型：

S综合=w1A+w2B+w3C+w4D

其中，A代表教师关于学习态度所给学生的评分（按优：5分，良好：4分，中等：3分，较差：2分，差：1分的五级评价标准评定）；B代表教师通过出具试卷考查学生的信息意识和认识的得分（评分标准同A）；C代表通过专题实习考查的形式，按照信息获取及甄别能力的二级指标，以教师考评和学生自评相结合的方式的得分（评分标准同A）。其中：C=∑711i=1βi×（k1γi+k2γi），（i=1，，，7），k1∶k2=3∶2，βi为二级指标的权重系数。D代表通过项目小组完成指定项目情况，按照信息综合利用能力的二级指标，以教师评价，学生自评和学生互评三者结合的方式的得分（评分标准同A）。其中：D=∑611i=1（k1γ+βi×（k2γi+k3γi）），（i=1，，，6），k1∶k2∶k3=4∶2∶4，βi为二级指标的权重系数。

4实例应用

以笔者所授课的应用心理学专业中的一名李姓同学为例，详述采用本评价指标体系的判分过程。笔者对学生文检课的学业成绩是这样安排的：该课程成绩由四部分组成，第一部分为平时上课的出勤情况；第二部分是在课程结束后，笔者将课堂所讲授的基础知识和理论部分出具试卷开卷考查学生的得分；第三部分评价的是上机实习时随堂作业情况，包括教师给定的成绩和学生自评的成绩，并按照3：2的比例折合得分；第四部分是教师将班级同学按照每8人～10人组成项目小组，由同学推选一名小组长，带领同组同学完成教师布置的专题作业。此部分的成绩评定又包括三部分：一部分是教师根据整个小组的作业完成情况的评分，另一部分是每个学生根据自己在小组中所起作用的自评分数，第三部分是小组其他成员对这名同学在小组中完成任务的作用所给予的他评分数，教师将这三部分成绩按照4：2：4的比例折合得分。

对李同学的综合成绩而言，其出勤成绩教师给定为3分，即A=3；其试卷考试成绩为4分，即B=4。上机实习情况，教师按照构建的评价指标体系对李同学的各项打分情况为5、5、4、5、3、3、3；学生的自评分数为5、5、5、5、4、4、4。小组项目完成情况，教师给予整个小组的评价为4分，学生的自评分数为5、5、5、5、4、4；另外9名同学给其评定的他评平均分数（取整）为5、5、4、3、4、3。

以层次分析法（AHP）计算信息获取及甄别能力下属的二级指标βi分别为0.078、0.066、0.108、0.078、0.218、0.150、0.302；信息综合利用能力下属的二级指标βi分别为0.081、0.128、0.216、0.369、0.127、0.080。

根据公式6计算得C=3.863；根据公式7计算得D=4.06。又根据前文求得的一级指标权重系数为0.086、0.153、0.239和0.522；根据公式5求得李同学的最终综合成绩为：

S综合=w1A+w2B+w3C+w4D=0.086×3+0.153×4+0.239×3.863+0.522×4.06=3.913

因此，依据文检课的五级评分可以看出该学生的成绩属于良好。

5结语

文检课在大多数中医药高校中都属于限选课程，很多本科生选修此门课程的目的大部分是为了混学分好毕业。在学习过程中学习兴趣不高，迟到早退，甚至不来上课的现象严重。又由于该课程属于选修课，其考核方式一般是开卷考查或者交份作业，无论采取哪种考核方式，笔者都发现学生之间互相抄袭的情况比较严重。可见，这并不能真正地反映一个学生的真实学习情况，也不能真正调动学生学习该门课程的积极性，也就违背了开设此门课程的初衷。所以，笔者从实际教学经验出发，结合了形成性评价与终结性评价的各自优点，构建了文检课的学生学业成就评价指标体系，并以层次分析法（AHP）计算出各级指标的权重，以实例应用加以说明。当然，该指标体系的构建还有其不足之处，如该体系的信度和效度问题。此外，此体系的构建如果仅以教师手工计算每名学生的综合成绩，工作量将非常巨大，这就又提出了一个新的课题，需要尽可能地利用先进的计算机技术，编制学生考核体系软件来解决此类问题。

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（编校：崔萌）

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